Anyanyelvi műveltségünk. A pécsi Nyelvművelő Konferencia anyaga (Budapest, 1960)
Nyelv és iskola
152 Elsőként azt, hogy nem vesszük eléggé figyelembe a tanulók életkori sajátosságait. Az általános iskolai alsó tagozati tematikával nehéz egyetérteni. Azt kérdezem, helyes-e, hogy 6—10 éves gyermekeknek oly sok és oly részletekbe menő nyelvtani-helyesírási szabályt tanítunk. Kijegyeztem néhányat a II. osztályos könyvből: „A szó végén az ó, ő mindig hosszú.” ,,A szavak végén az ú, ű legtöbbször hosszú. Kivétel: áru, daru, falu, gyalu, kapu, hamu, eskü.” (Bárcsak a középiskolások tudnák!) ,,A kétjegyű, hoszszú mássalhangzó elválasztásakor a szótag végére is és a következő szótag elejére is rövid kétjegyű mássalhangzót írunk” (hogy mennyit magyaráztam a lányomnak, míg ezt a bonyolult mondatot, a sok műszót megértette!); a harmadik osztályos könyvből: „Három fokot különböztetünk meg: alap-, közép- és felsőfokot. Az alapfoknak nincs jele, a középfok jele a -bb, a felsőfok jele a -bb és a leg- szócska, amelyet a melléknév elé teszünk, és a melléknévvel egybeírunk”; a negyedik osztályos könyvből: „Ha az ige töve -n, -d, -l, a j a beszédben eltűnik. Ilyenkor a felszólító módot másképp ejtjük, másképp írjuk.” Második osztályban a szótőről, harmadikban a kötőhangról tanítunk ! Az a véleményem, az alsó tagozatban mindez túlzás, néhány alapszabály megtanításán túl megelégedhetnénk az említett és hasonló esetek gyakoroltatásával, felismertetésével. „Nagyon szépen igazolják nevelőinknek a gyermeklélektanban tapasztalható járatlanságát a dolgozatcímek. Ezek a sokszor igen nagyképűen megfogalmazott tételek nem törődnek a tanulók életkori sajátságaival, elvont megfogalmazásuk következtében távol is állanak azoktól. Álljon itt néhány dolgozatcím: »A falu jegyzőjének realizmusa«, »Ady humanizmusa«, »Az érzelem és gondolat egysége József Attila költészetében«, »Berzsenyi eszmeisége« stb. A dolgozatcímek akadémikus dolgozatokhoz illő megfogalmazásai nem épültek ezekben az esetekben az osztályban folyó tanítási munkára. A legszomorúbb azonban az, hogy a kartárs csodálkozott azon, hogy a tanulók rossz dolgozatot írtak.” Békés megyei felügyelőnknek ehhez a megjegyzéséhez nem kell kommentár. Ebbe a témakörbe tartozik középiskolai nevelőink mindent agyonmagyarázó, induktív tanítási eljárása, mely cseppet sem törődik a tanulók általános iskolából hozott ismereteivel. Több gondot kell fordítanunk nyelv és gondolkodás összefüggésére, tanítványaink gondolkodásának az anyanyelvi műveltség kialakításával, pallérozásával történő fejlesztésére. Erre számtalan lehetőségünk van: szavak jelentésének meghatározása; rokon értelmű, azonos és hasonló alakú szavak összevetése; a tanulókkal közösen végzett következtetések; szabályok együttes munkával való kialakítása, eközben az indukció vagy dedukció módszerének megfigyeltetése; ugyanazon szónak egyszer jelentésében, másszor mondattani, sőt többféle mondattani funkciójában történő vizsgálata; mondattani elemzések; ugyanazon logikai viszonynak (hasonlításnak, okságnak, következtetésnek) többféle nyelvi kifejezése; vázlatkészítés; stb. Ezekre gondolva írja Melnyikov a Szovjetszkaja Pedagogikában (1959. 1. sz.): „Az orosz nyelv tanítása a legszorosabb kapcsolatban áll a gyermekek gondolkodó és megismerő képességének fejlesztésével, az általános képzés alapjait rakja le.” A többi tárgyat tanító tanár is segíthet a tanulók feleleteiben tapasztalható szólamok, frázisok kiküszöbölésében az