Csapó Benő szerk.: Az iskolai tudás (Osiris tankönyvek, 2002)

3. fejezet. Csíkos Csaba - B. Németh Mária: A tesztekkel mérhető tudás

102 A TESZTEKKEL, MÉRHETŐ TUDÁS hasonlításban kedvező eredmények tehát olyan tudáselemek mérésén alapulnak, ame­lyek több országban már veszítettek értékükből, és egyre inkább a gyakorlatban is jól használható ismeretek mögé szorulnak. Ilyen kontextusban vizsgálva a tanulók termé­szettudományi ismereteit (lásd a 4. fejezetet, valamint Csapó és B. Németh 1995), rész­ben választ kaphatunk arra, hogy a harmadik IEA-mérésben miért kerültünk a nem­zetközi rangsor második harmadába {Vári 1997). A háttérváltozók elemzésekor ismét bebizonyosodott, hogy a gazdasági és kulturális tényezőknek óriási szerepe van az oktatás hatékonyságában. Nagyon valószínű, hogy a tanulási eredményekből kirajzolódó profilok összefüggésben vannak az illető ország gazdasági-társadalmi berendezkedésével és kulturális hagyományaival. A magas szín­vonalú természettudományos műveltség megszerzésének esélye például Japánban na­gyobb, mint sok angol nyelvű országban. Az eredményeket az úgynevezett Összetett Fejlettségi Mutatóhoz (CDI) viszonyítva kiderült, Magyarország CDI-indexe annyira alacsony, hogy azt kell mondanunk, ehhez képest a magyar tanulók igen jó eredménye­ket értek el. (Ebben az indexben számszerűsítve szerepelnek olyan tényezők, mint pél­dául az egy főre jutó nemzeti jövedelem, az oktatásra fordított kiadások volumene, a várható életkor stb.). Kétségtelen tehát, hogy a magyar iskolarendszer az ország gazdasági helyzetéhez képest jelentős eredményeket ért el, jobbat, mint számos, nálunk sokkal fejlettebb ország. E jelenség egyik oka feltehetően az, hogy a gazdasági fejlettség bizonyos kü­szöbértékén túl nincs szoros korreláció a gazdasági helyzet és az iskolai teljesítmények között. Másrészt, a kulturális hagyományok csak bizonyos mértékig képesek ellensú­lyozni a hiányos gazdasági alapokat {Passow, Noah, Eckstnn és Mallea 1976). Báthory Zoltán szerint a magyar oktatásügy fejlettségét a hetvenes és nyolcvanas években a tudás és az iskolázás magas presztízse, valamint az oktatásnak a társadalmi mobilitásban játszott fontos szerepe magyarázza {Báthory 1992). Az IEA-vizsgálatok összességükben ugyan a magyar oktatási rendszer hatékonyságát bizonyították, számos jel utal azonban arra, hogy természettudományos oktatásunkban tartalmi és szemléletbeli változásokra van szükség. A tudás mint érték fogalma ugyanis fokozatosan átértékelődik, és a „mit” helyett a „hogyan”-ra tevődik át a hangsúly. A MAGYARORSZÁGI VIZSGÁLATOK NÉHÁNY EREDMÉNYE Magyarországon a pedagógiai értékelés az ötvenes évek végén, a hatvanas évek elején indult fejlődésnek. E munkák egyik kezdeményezője Kiss Árpád volt, az ő nevéhez fűződik az első jelentősebb magyarországi tudásszintmérés {Kiss 1960/61), az értékelé­si kutatások elindítása az Országos Pedagógiai Intézetben, továbbá az IEA-hoz való csatlako­zásunk is. Az általa létrehozott kutatócsoport később a tesztfejlesztés (lásd például Bá­thory 1973), majd az országos reprezentatív felmérések (előbb a TOF( lásd például Báthory 1983; majd a Monitor, lásd Vári 1997) és a nemzetközi projektek egyik hazai központjává vált. A pedagógiai mérésekkel kapcsolatos kutatások a József Attila Tudományegyetem Pedagó­giai Tanszékén a hatvanas évek második felében kezdődtek Nagy József vezetésével. A tu-

Next